Espíritu Emprendedor TES 2026, Vol 10, No. 2 abril a junio 16-35
Artículo Científico
Indexada Latindex Catálogo 2.0
ISSN 2602-8093
DOI: 10.33970/eetes.v10.n2.2026.471
Esta obra se comparte bajo la licencia Creative Common Atribución-No Comercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)
Revista Trimestral del Instituto Superior Universitario Espíritu Santo
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La Resiliencia En Niñas De Contextos Vulnerables
The Resilience In Girls From Vulnerable Contexts
Jessica Caridad Gutiérrez Romero
ORCID: https://orcid.org/0009-0008-6320-1316
Afiliación Institucional: Universidad de Holguín, Holguín, Cuba.
Yannia Torres Pérez
Autor para la correspondencia: yannia77@nauta.cu
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3082-4815
Afiliación Institucional: Universidad de Holguín, Holguín, Cuba.
Zeila Sánchez Puentes
ORCID: https://orcid.org/ 0009-0009-7640-5067
Afiliación Institucional: Universidad de Holguín, Holguín, Cuba.
Dirección para la correspondencia: yannia77@nauta.cu
Fecha de recepción: 23 -2-2026
Fecha de aceptación: 9-3 2026
Líneas de publicación: Educación
Resumen
El desarrollo de la resiliencia en niñas de contextos vulnerables constituye una prioridad
educativa para mitigar el impacto de factores de riesgo psicosocial. Ello determinó elaborar
e implementar un programa de orientación educativa para favorecer la resiliencia en niñas de
poblaciones vulnerables. Se realizó una investigación-acción con métodos teóricos (análisis-
síntesis, histórico-lógico) y empíricos (observación, entrevistas, encuestas, revisión de
documentos) en el Seminternado "Fernando de Dios Buñuel" de Holguín. La muestra
intencional fue de 29 niñas de 3ro y 4to grado identificadas en situación de vulnerabilidad.
El diagnóstico reveló insuficiencias en el afrontamiento de desafíos y la adaptabilidad de las
niñas, asociadas a una preparación docente limitada y escasa participación familiar. Se diseñó
e implementó un programa con cuatro modalidades de orientación (Escuela de Educación
Familiar, Asesoría al Maestro, Tutoría al Estudiante, Consulta Psicopedagógica). La
validación por especialistas confirmó su pertinencia y viabilidad. La implementación mostró
mejoras significativas en el 79% de las niñas en indicadores de autoconfianza, tolerancia a la
frustración y resolución de conflictos. El programa de orientación educativa demostró ser
una herramienta efectiva e integradora para favorecer procesos resilientes en niñas
vulnerables, requiriendo su generalización y la capacitación continua de los agentes
educativos.
Palabras clave: orientación educativa; resiliencia; niñas; poblaciones vulnerables;
educación primaria.
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Abstract:
The development of resilience in girls from vulnerable contexts constitutes an educational
priority to mitigate the impact of psychosocial risk factors. This led to the design and
implementation of an educational guidance program aimed at promoting resilience in girls
from vulnerable populations. An action-research study was conducted using theoretical
methods (analysis–synthesis and historical–logical) and empirical methods (observation,
interviews, surveys, and document review) at the “Fernando de Dios Buñuel” semiboarding
school in Holguín. The intentional sample consisted of 29 third- and fourth-grade girls
identified as being in situations of vulnerability. The diagnosis revealed shortcomings in
coping with challenges and adaptability among the girls, associated with limited teacher
preparation and low family participation. A program was designed and implemented with
four guidance modalities: Family Education School, Teacher Counseling, Student Tutoring,
and Psychopedagogical Consultation. Validation by specialists confirmed its relevance and
feasibility. The implementation showed significant improvements in 79% of the girls in
indicators such as self-confidence, tolerance to frustration, and conflict resolution. The
educational guidance program proved to be an effective and integrative tool for promoting
resilient processes in vulnerable girls, requiring its broader implementation and the
continuous training of educational agents.
Keywords: educational guidance; resilience; girls; vulnerable populations; primary
education.
Introducción
La resiliencia, entendida como la capacidad de adaptarse positivamente y desarrollarse
pese a enfrentar adversidades significativas, se erige como un constructo crucial en el ámbito
educativo contemporáneo (Masten, 2021). Su promoción es particularmente relevante en
niñas de poblaciones vulnerables, quienes a menudo se ven expuestas a una confluencia de
factores de riesgo socioeconómicos, familiares y emocionales que pueden comprometer su
desarrollo integral (UNICEF, 2022).
En el contexto cubano, si bien existen políticas y marcos legales que abogan por la
protección integral de la infancia (Código de las Familias, 2019), la aplicación práctica de
estrategias específicas para fortalecer la resiliencia en el ámbito escolar evidencia
limitaciones. Investigaciones nacionales previas de Leiva, Marata, Herrera y Morales (2024) y
Jiménez (2024) han abordado la temática, pero coinciden en señalar la persistencia de
desafíos como la insuficiente preparación docente para abordar estas problemáticas, la escasa
participación familiar sistémica y la falta de implementación de actividades curriculares y
extracurriculares diseñadas específicamente para promover capacidades resilientes.
Estas insuficiencias se manifiestan en dificultades concretas en las estudiantes: bajo
nivel de autoconfianza, escasa tolerancia a la frustración, actitudes reactivas ante conflictos
interpersonales y limitadas estrategias de afrontamiento ante carencias materiales y afectivas.
Por tanto, se identifica la necesidad de intervenciones educativas intencionadas, sistemáticas
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y validadas que, desde un enfoque de orientación integral, involucren a todos los agentes
socializadores (escuela, familia, comunidad).
El presente artículo tiene como objetivo: socializar los resultados de la elaboración,
implementación y validación de un Programa de Orientación Educativa diseñado para
favorecer el desarrollo de la resiliencia en niñas de tercero y cuarto grado en contextos de
vulnerabilidad del Seminternado "Fernando de Dios Buñuel" de Holguín. La investigación
se sustenta en la premisa de que la resiliencia puede fomentarse mediante un
acompañamiento psicoeducativo estructurado que potencie los factores protectores
individuales y contextuales.
Marco Teórico
Teoría y Perspectivas sobre Resiliencia
El término resiliencia tiene raíces en el latín resilio, que alude a la capacidad de retornar
a un estado previo tras una situación desafiante. En el ámbito de las ciencias sociales y del
comportamiento, comenzó a emplearse a mediados del siglo XX, cuando los estudios sobre
niños en riesgo revelaron que algunos menores podían adaptarse positivamente a pesar de
haber vivido experiencias altamente adversas.
La resiliencia ha sido objeto de creciente atención en las últimas décadas,
especialmente en el campo de la Psicología del desarrollo, la educación y el trabajo social.
Fue abordada por primera vez en investigaciones pioneras como las de Werner (1971), quien
estudió durante décadas a niños en condiciones de pobreza en Hawai. Los resultados de estos
estudios develaron que un grupo significativo de ellos lograba un desarrollo sano pese a las
difíciles circunstancias. A partir de ahí, el concepto se expandió hacia el análisis de los
factores de protección individuales y contextuales, en oposición a la visión centrada
exclusivamente en los factores de riesgo.
Siguiendo este orden de ideas, Masten (2021), definió la resiliencia como “una buena
adaptación en contextos de riesgo significativo” y demostró que niños y niñas pueden
desarrollar esta capacidad gracias a factores protectores comunes como el afecto, el apoyo
familiar y el acceso a la educación. Esta autora, sostiene que la resiliencia no es algo
extraordinario, sino una capacidad natural del ser humano que puede activarse y fortalecerse
con el entorno adecuado.
En particular, cuando se refiere a la resiliencia infantil en contextos vulnerables, el
concepto se amplía para incluir no solo las características personales de las niñas, sino
también los recursos externos que les permiten adaptarse positivamente a la adversidad
(Masten, 2021). Este fenómeno no es estático ni exclusivo de las personas que no atraviesan
por dificultades; más bien, es un proceso continuo que involucra la interacción de factores de
riesgo y protección a lo largo del tiempo.
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Desde un enfoque ecológico, Sandoval-Díaz (2021) sostiene que la resiliencia no debe
concebirse como un rasgo fijo del individuo, sino como un proceso dinámico que resulta de
la interacción entre factores individuales (como el temperamento o la autoestima) y
contextuales (familia, escuela, comunidad). En esta línea, se reconoce que las niñas de
poblaciones vulnerables pueden desarrollar resiliencia si cuentan con entornos protectores y
relaciones significativas que fortalezcan su sentido de pertenencia, autonomía y competencia.
Los estudios de los autores precedentes, han tenido gran influencia en la investigación
educativa cubana. Desde esta perspectiva se plantea que la resiliencia no es un fenómeno
raro, sino una manifestación de procesos adaptativos normales cuando los niños y niñas
disponen de relaciones seguras, expectativas positivas, y apoyo para desarrollar
competencias (Masten, 2021).
En el contexto cubano, autores como Arboleda (2020) subrayan que la resiliencia de
los niños está estrechamente vinculada al sistema educativo y a la integración de valores
como la cooperación y la solidaridad, que fomentan un entorno favorable para el desarrollo
de capacidades resilientes. Por su parte, Arboleda (2019) afirma que en Cuba se han
comenzado a implementar modelos de atención psicoeducativa que incluyen la resiliencia
como eje formativo, especialmente en escuelas con condiciones de desventaja social. Estos
programas se apoyan en la orientación educativa como instrumento para fortalecer los
recursos psicológicos y sociales de niñas y niños, promoviendo entornos seguros, afectivos
y participativos.
Según Fernández (2019), la resiliencia no es un rasgo de personalidad, sino una
capacidad que puede ser aprendida, promovida y fortalecida mediante experiencias de apoyo
social, vínculos afectivos estables, autoestima positiva y habilidades para resolver problemas.
En este sentido, la escuela, la familia y la comunidad cumplen un rol esencial como entornos
promotores de resiliencia.
Además, investigaciones recientes han vinculado el desarrollo de la resiliencia con
políticas sociales cubanas que priorizan la atención a la infancia y la equidad educativa. Por
ejemplo, Pérez y Suárez (2022) argumentan que, la resiliencia debe desarrollarse desde un
enfoque intersectorial que incluya salud, educación y protección social, con acciones
dirigidas a garantizar derechos, generar oportunidades y construir entornos protectores,
sostienen que los planes de prevención y apoyo social dirigidos a menores en riesgo de
exclusión han adoptado una visión más integral y resiliente, en sintonía con las tendencias
internacionales de protección de derechos.
Zabala, Fundora y Peñate (2022) agregan que la resiliencia también puede ser vista
como una herramienta de justicia social, al permitir que niñas y niños construyan trayectorias
de vida más dignas, superando condiciones estructurales de pobreza, violencia o abandono.
Esta perspectiva exige intervenciones comunitarias, escolares y familiares que potencien las
capacidades de las niñas para reestructurar positivamente su experiencia vital. Bajo este
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paradigma, la escuela se convierte en un espacio de contención emocional, reconstrucción de
significados y fortalecimiento de habilidades para la vida.
Actualmente, se entiende la resiliencia como un proceso dinámico que permite a la
persona enfrentar la adversidad, adaptarse y, en muchos casos, salir fortalecida. Desde el
enfoque de la psicología positiva, se vincula con el bienestar emocional, el sentido de vida y
la construcción de proyectos. Sandoval-Díaz (2021) explican que no es un rasgo fijo, sino
una competencia que puede desarrollarse mediante la interacción de factores internos y
externos.
La resiliencia en niñas vulnerables, por tanto, no puede ser vista únicamente como un
proceso psicológico individual, sino como una respuesta socialmente construida. Según
Montoro (2021), cuando una niña cuenta con un entorno que le ofrece seguridad, afecto,
reconocimiento, orientación educativa y oportunidades de participación, tiene más
probabilidades de construir una identidad resiliente, que le permita enfrentar la adversidad
sin ser determinada por ella.
Resiliencia de las niñas en Contextos Vulnerables: Un Panorama de investigación
reciente.
La vulnerabilidad infantil se comprende como una condición multidimensional en la
que se combinan factores económicos, sociales, psicológicos y culturales que limitan las
oportunidades de desarrollo y bienestar de los niños y niñas. En el contexto cubano, este
concepto ha sido abordado en múltiples investigaciones recientes Pérez y Díaz (2024);
Morelato, Ferrandiz, Carreras, Korzeniowski, Isón, Valgañón, y González (2024); Cintra
(2025); Sojo, Ramírez, Ramos y Peralta (2025), resaltando cómo la niñez, y especialmente
las niñas, puede verse afectada por situaciones como el deterioro de las condiciones
económicas del hogar, el abandono parental, la violencia intrafamiliar, las migraciones y la
discriminación de género.
En los contextos vulnerables, las niñas están expuestos a diversas situaciones que
afectan negativamente su desarrollo, como la pobreza, la violencia, el abuso, la negligencia,
la falta de acceso a servicios de salud y educación, entre otros factores. Según el informe de
la UNICEF (2022), los infantes que viven en condiciones de pobreza extrema tienen más
probabilidades de experimentar problemas en su desarrollo cognitivo y emocional, lo que a
menudo se traduce en una mayor dificultad para acceder a oportunidades de aprendizaje y
desarrollo personal.
La resiliencia no se trata solo de la superación individual de las dificultades, sino de
cómo el entorno social, educativo y familiar influye en esta capacidad de adaptación (Masten,
2021). En el contexto de las niñas vulnerables, la resiliencia se convierte en una cuestión
fundamental, ya que estas niñas suelen enfrentarse a múltiples factores de riesgo (Luthar,
2006).
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En este sentido se han identificado factores que colocan a las niñas en situaciones de
riesgo aún mayores que sus pares varones. Entre las características más destacadas se
encuentran:
- Mayor exposición a la pobreza y a relaciones desiguales de poder.
- Limitado acceso a información sobre salud sexual y reproductiva.
- Experiencias tempranas de violencia o abandono.
- Sobrecarga de tareas domésticas y de cuidado.
- Baja autoestima y dependencia afectiva.
Estas niñas, en muchos casos, deben asumir responsabilidades de adultas en hogares
disfuncionales o monoparentales, lo que interfiere con su rendimiento académico y bienestar
emocional. En el contexto cubano, Peñate (2021) destacan que, en zonas rurales y urbanas
marginales, las niñas suelen estar más expuestas a prácticas de control excesivo,
discriminación de género, abandono escolar y vulnerabilidad económica.
Según Peñate (2024), una niña es considerada vulnerable en Cuba cuando su entorno
familiar y social no les garantiza el acceso pleno a derechos fundamentales como la salud, la
educación, la alimentación y la protección. La Oficina Nacional de Estadísticas e
Información (ONEI), junto con UNICEF, Cuba (2021) han identificado a las niñas residentes
en comunidades rurales, marginales o afectadas por procesos migratorios como uno de los
grupos con mayor nivel de riesgo social.
El Ministerio de Educación de Cuba ha implementado diversas políticas educativas
para garantizar la inclusión y la equidad. Programas como la Escuela de Familia y el Sistema
de Atención Integral a la Familia son ejemplos de intervenciones preventivas que buscan
mejorar las condiciones de vida de las niñas vulnerables y sus familias, promoviendo su
bienestar y el acceso a oportunidades educativas de calidad (Ministerio de Educación, 2020).
Estos programas están diseñados para prevenir situaciones de vulnerabilidad, pero también
para fortalecer la resiliencia mediante el apoyo directo a las niñas y sus familias.
A pesar de los esfuerzos en políticas públicas y programas preventivos, existen varias
barreras que limitan el desarrollo de la resiliencia en niñas vulnerables. La pobreza extrema
sigue siendo uno de los principales factores de riesgo. Según Luthar (2006), las niñas que
crecen en familias con escasos recursos económicos tienen más probabilidades de enfrentar
múltiples formas de estrés, como la inseguridad alimentaria, el acceso limitado a atención
médica y la inestabilidad habitacional, lo que puede dificultar su salud.
Además, la violencia doméstica y el abuso infantil son factores críticos que afectan
negativamente la resiliencia. Según Luthar y Cicchetti (2000) la exposición constante a
experiencias traumáticas, como la violencia en el hogar, puede tener efectos devastadores en
el desarrollo emocional y psicológico de las niñas, lo que afecta su capacidad para superar la
adversidad.
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Sin embargo, no todas las niñas expuestas a estos riesgos se desarrollan de la misma
manera. Mientras que algunos pueden verse profundamente afectados por sus circunstancias,
otros muestran una notable capacidad para adaptarse y superar las adversidades y ser más
resilientes.
El vínculo entre vulnerabilidad y resiliencia es incuestionable, ya que ambas coexisten
y se interrelacionan de manera dinámica. Lejos de ser opuestos, estos conceptos dialogan de
manera compleja: la existencia de condiciones de vulnerabilidad no niega la posibilidad de
que emerja la resiliencia, sino que, bajo ciertas circunstancias protectoras, puede incluso
potenciarla Leiva, Morales y Pérez (2022)
La resiliencia no se considera como la ausencia de vulnerabilidad, sino como un
proceso de adaptación positiva ante la adversidad. Según Pérez y Díaz (2024), la resiliencia
puede desarrollarse a lo largo del tiempo, depende de factores que influyen en el entorno de
la niña. Se refiere a la capacidad de resistir, adaptarse y, en muchos casos, prosperar frente a
condiciones de vulnerabilidad.
Masten (2021) coindice con Pérez y Díaz (2024) al afirmar que la resiliencia no es una
cualidad innata sino un proceso en el cual inciden sistemas de apoyo, factores protectores y
relaciones significativas. La resiliencia en niñas vulnerables se construye desde la
intervención consciente del entorno: familias fortalecidas, escuelas seguras, educadores
formados, comunidades comprometidas y políticas públicas sensibles al género y la infancia.
En niñas vulnerables, los factores protectores incluyen redes de apoyo familiar y
comunitario, una educación de calidad que promueva habilidades socioemocionales, y la
presencia de figuras de apoyo como mentores, maestros y psicólogos. Según Masten (2021),
la resiliencia puede ser estimulada bajo la incidencia de estos.
En este sentido, la intervención temprana es fundamental. Werner (1971) en su estudio
longitudinal sobre niños que crecieron en entornos de alto riesgo, descubrieron que aquellos
que contaban con el apoyo de figuras adultas positivas y un entorno estable, ya sea dentro de
la familia o en la escuela, demostraron mayores niveles de resiliencia.
Según el modelo propuesto por Filgueira (2025), los factores de riesgo y factores
protectores no son entidades independientes, sino que se interrelacionan. Para incrementar la
resiliencia en niñas de poblaciones vulnerables se hace necesario
-Desarrollo de habilidades personales: La capacidad de reflexión, la expresión
emocional, la solución de problemas y la toma de decisiones favorecen una respuesta
resiliente frente a la adversidad.
- Relaciones afectivas significativas: La presencia de adultos afectivos, como madres,
abuelas o maestros, genera una red de contención emocional que fortalece la confianza y el
sentido de pertenencia.
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-Redes comunitarias: las comunidades solidarias proporcionan un entorno de apoyo
que puede ayudar a los niños a enfrentarse a las adversidades. La presencia de amigos,
vecinos y maestros que brinden apoyo puede reducir el impacto negativo de la vulnerabilidad.
La integración de las niñas en actividades colectivas, culturales o religiosas puede aumentar
su sentido de competencia, autonomía y esperanza.
-Acceso a una educación inclusiva y de calidad: el acceso a la educación no solo es
crucial para el desarrollo cognitivo, sino que también juega un papel importante en el
fortalecimiento de la autoestima y las habilidades de resolución de problemas.
-Intervenciones psicosociales: programas que ofrezcan apoyo psicológico, como la
terapia o el acompañamiento emocional, son esenciales para ayudar a los niños a manejar el
estrés y las dificultades emocionales derivadas de sus circunstancias.
Siguiendo este orden de ideas, investigaciones se han centrado en identificar las
intervenciones y enfoques más efectivos para promover la resiliencia en los niños que viven
en contexto de vulnerabilidad. Masten (2021) sugiere que las intervenciones tempranas,
tienen un impacto significativo en la capacidad de los niños para adaptarse ante la adversidad.
En el ámbito educativo, Saravia (2022), plantean que la implementación de programas
que fomenten el desarrollo socioemocional, puede mejorar significativamente la capacidad
de las niñas para hacer frente a situaciones adversas. Los enfoques educativos que promueven
habilidades como la empatía, la resolución de conflictos y el manejo de las emociones han
mostrado ser efectivos para reducir los efectos negativos de la vulnerabilidad en este grupo
etáreo.
Las intervenciones psicosociales y programas que integran la psicoterapia, la consejería
y el trabajo comunitario han demostrado tener un impacto positivo en la capacidad de las
niñas para superar las adversidades y fortalecer su bienestar psicológico. Todos estos deben
tener en cuenta las particularidades culturales y sociales de cada región, según un estudio de
Peñate (2024).
El panorama de la resiliencia en niñas vulnerables sigue evolucionando. Aunque se han
logrado avances significativos, las políticas educativas y sociales deben seguir adaptándose
a las necesidades cambiantes de la sociedad. Es fundamental que se continúen fortaleciendo
las redes de apoyo social y educativo, y que las intervenciones estén basadas en un enfoque
integral que no solo tenga en cuenta la resiliencia individual Se requiere una transformación
cultural y social que reconozca a las niñas como sujetos activos de derechos, merecedoras de
protección, participación y acceso equitativo a las oportunidades de desarrollo.
El desarrollo de la resiliencia en niñas de tercer y cuarto grado se encuentra
profundamente influido por su situación social y su nivel de desarrollo evolutivo.
Comprender estas características permite diseñar intervenciones educativas más pertinentes
y eficaces, especialmente en contextos vulnerables. Las niñas de estas edades (8 a 10 años)
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transitan una etapa donde comienzan a buscar mayor autonomía, aunque aún dependen
emocionalmente de adultos significativos. En este sentido, la presencia de al menos una
figura afectiva y estable como una madre, abuela o maestra representa un elemento crucial
que les brinda seguridad emocional, protección y orientación, reforzando así su desarrollo
integral.
A nivel cognitivo, se inicia el desarrollo del pensamiento concreto-operacional, lo cual
les permite comprender mejor su entorno y elaborar explicaciones sobre las situaciones
adversas que enfrentan. Esta capacidad de reflexión se fortalece si cuentan con modelos
positivos y apoyo emocional, lo que les ayuda a construir sentido sobre sus vivencias.
Desde el punto de vista afectivo y social, estas niñas presentan una necesidad creciente
de reconocimiento y aceptación, tanto por parte de sus pares como de los adultos
significativos. La integración en grupos escolares o comunitarios, incluso en contextos de
carencia material o inestabilidad familiar, actúa como un factor protector al brindarles apoyo
mutuo y sentido de pertenencia. Las niñas son capaces de establecer vínculos afectivos con
adultos fuera del núcleo familiar, como docentes o guías escolares, lo cual representa una vía
importante para reforzar su autoestima y seguridad.
En entornos vulnerables, las niñas de estas edades también desarrollan notables
habilidades de adaptación frente a la inseguridad. Aprenden a reorganizar sus emociones,
asumir responsabilidades tempranas y buscar espacios seguros como la escuela donde
canalizar sus inquietudes y expresar sus necesidades. El juego, la narración y la imaginación
se convierten en medios fundamentales para su desarrollo emocional, funcionando como
herramientas que les permiten transformar experiencias difíciles y construir narrativas
positivas, en correspondencia con su desarrollo psíquico y social.
A pesar de enfrentar limitaciones en el hogar, como falta de recursos o conflictos
familiares, muchas de estas niñas conservan la motivación por aprender y progresar. El deseo
de “ser alguien en la vida” se manifiesta con fuerza, y cuando encuentran maestras
comprensivas y entornos escolares estimulantes, esta motivación se potencia como un
indicador claro de resiliencia. Finalmente, en medio de la adversidad, suelen emerger
actitudes de empatía y ayuda mutua. Gestos de cuidado hacia hermanos, compañeros u otras
personas cercanas reflejan la dimensión social y emocional de la resiliencia, mostrando
cómo, incluso en condiciones precarias, estas niñas pueden construir valores positivos y
estrategias de afrontamiento efectivas.
Fundamentos teórico metodológicos del Programa de Orientación Educativa para
favorecer la resiliencia en niñas de poblaciones vulnerables.
En Cuba, la atención educativa a las poblaciones vulnerables constituye una prioridad
dentro de las políticas públicas y sociales del Estado, que reconocen a la educación como un
derecho universal, gratuito, inclusivo y de profundo compromiso humano. En este contexto,
los programas de orientación educativa desempeñan un rol clave al atender, de manera
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diferenciada y contextualizada, las necesidades psicoemocionales, formativas y sociales de
niñas que viven en entornos marcados por la desprotección, la pobreza o la disfuncionalidad
familiar.
Las intervenciones dirigidas a fomentar la resiliencia en niñas, especialmente en
contextos de vulnerabilidad, son cruciales para garantizar su desarrollo emocional, social y
académico. En el contexto cubano, las políticas y programas que promueven la resiliencia no
solo buscan fortalecer a las niñas frente a las adversidades, sino también dotarlas de
herramientas que les permitan superar los retos que enfrentan en sus entornos familiares,
escolares y comunitarios. Diversas teorías y enfoques prácticos respaldan estas
intervenciones, y en este epígrafe se desarrollarán las estrategias más destacadas para
fomentar la resiliencia infantil.
Las intervenciones para fomentar la resiliencia en la infancia han sido objeto de
diversos estudios e investigaciones a lo largo de los años. En este sentido, autores como
Masten (2021) y han propuesto modelos que destacan la importancia de la intervención en
diferentes niveles: individual, familiar, escolar y comunitario.
Las intervenciones a nivel individual tienen como objetivo el fortalecimiento de las
competencias emocionales, cognitivas y conductuales de las niñas. De acuerdo con Montoro
(2021), estas intervenciones se basan en el desarrollo de habilidades personales como la
autoestima, la autoregulación emocional y la toma de decisiones. Esto puede lograrse a través
de programas de psicoterapia, talleres de habilidades sociales y estrategias de mindfulness.
La familia juega un rol clave en la resiliencia infantil, y su apoyo es esencial para la
adaptación de las niñas a situaciones difíciles. Morelato, Ferrandiz, Carreras, Korzeniowski,
Isón, Valgañón y González (2024) recalca que las familias deben ser empoderadas a través
de programas que les brinden herramientas para la crianza positiva, la resolución de
conflictos y el manejo del estrés. Las intervenciones familiares incluyen asesoramiento
psicológico, talleres de crianza, orientación sobre el desarrollo infantil y estrategias de apoyo
emocional.
En el contexto educativo cubano, las intervenciones a nivel escolar se basan en crear
un ambiente seguro, inclusivo y estimulante que promueva la resiliencia de los niños. Según
Peñate (2024), la escuela debe ser un espacio que no solo se enfoque en el aprendizaje
académico, sino que también ofrezca programas que fortalezcan las competencias
socioemocionales. Esto incluye actividades como talleres de resolución de conflictos,
programas de sensibilización en torno al acoso escolar, y la implementación de actividades
psicoeducativas que enseñen a las niñas a gestionar el estrés y las emociones. Además, se
debe promover la participación activa de las niñas en su comunidad escolar, lo que contribuye
a su sentido de pertenencia y autoestima.
Las intervenciones comunitarias en Cuba juegan un papel crucial en el fomento de
resiliencia infantil. Pérez y Díaz (2024) y Leiva, Morales y Pérez (2022) afirman que las
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comunidades deben actuar como redes de apoyo que proporcionen seguridad, protección y
recursos a las niñas en situación de vulnerabilidad. Estas intervenciones incluyen la creación
de espacios de participación para las niñas, actividades recreativas y culturales que fomenten
la expresión personal, y programas de apoyo que involucren a diferentes actores sociales,
como líderes comunitarios, psicólogos, educadores y trabajadores sociales.
El enfoque basado en fortalezas destaca la importancia de identificar y fortalecer las
cualidades positivas de las niñas, tales como la autoestima, el sentido de pertenencia y las
habilidades sociales. En lugar de centrarse únicamente en los factores de riesgo o las
deficiencias, este enfoque promueve el desarrollo de las capacidades de la niña para superar
las dificultades y enfrentar los desafíos. Los programas que adoptan este enfoque tienen como
objetivo aumentar el bienestar general de las niñas y fomentar una actitud positiva hacia la
vida.
Las intervenciones psicoeducativas son un pilar fundamental en el proceso de
desarrollo de resiliencia en niñas en situación de vulnerabilidad. Andrade (2025) destaca que
la psicoeducación, a través de talleres y grupos de apoyo, proporciona a las niñas
herramientas para comprender y gestionar sus emociones, pensamientos y comportamientos.
Estas intervenciones incluyen el trabajo con habilidades como la autoreflexión, la gestión
emocional y la resolución de problemas, lo cual permite a las niñas enfrentarse a las
dificultades con mayor capacidad de adaptación.
Cuando las intervenciones son oportunas y bien diseñadas, pueden mejorar las
competencias emocionales, sociales y cognitivas de los niños, proporcionándoles los recursos
para superar las adversidades. Por ejemplo, un estudio de Masten (2021) muestra que los
niños que participan en programas de intervención temprana presentan una mayor capacidad
de resolución de problemas y una actitud más positiva ante los desafíos.
El diseño e implementación de un programa de orientación educativa para favorecer la
resiliencia en niñas de poblaciones vulnerables requiere de una sólida fundamentación
teórico-metodológica, sustentada en concepciones integradoras de la orientación, teorías del
desarrollo humano, el enfoque histórico-cultural y la pedagogía crítica. Estos fundamentos
permiten comprender las particularidades del contexto escolar y social, así como las
necesidades educativas específicas de las niñas que enfrentan situaciones de vulnerabilidad.
Diversos autores como, Arboleda (2020), Díaz, Prado, Armiñana y Padilla (2023),
Gezurage, Pastor, Rodríguez y Darretxe (2025) y Andrade (2025) coinciden en que el
programa de orientación educativa debe concebirse como un proceso sistemático, planificado
y flexible, centrado en el desarrollo integral de los estudiantes. Todos destacan la necesidad
de que este programa esté sustentado en un diagnóstico contextual que permita atender de
forma pertinente las necesidades individuales y colectivas del alumnado, especialmente en
contextos de vulnerabilidad.
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Estos autores convergen en la importancia de una intervención educativa que combine
el desarrollo, la prevención y la intervención oportuna, promoviendo competencias
psicosociales como la resiliencia, la autorregulación y la toma de decisiones. Subrayan la
participación activa de todos los agentes implicados escuela, familia y comunidad como
factor clave para su efectividad, así como la incorporación de enfoques inclusivos,
colaborativos y emocionalmente significativos. Finalmente, resaltan que el programa debe
responder a las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas del entorno, manteniendo
una perspectiva humanista que priorice la equidad, la inclusión y el bienestar emocional del
educando.
El diseño y ejecución de un Programa de Orientación Educativa requiere de una
estructura metodológica compuesta por fases que garanticen su efectividad, pertinencia y
coherencia con el contexto educativo. Diversos autores coinciden en que un programa bien
concebido debe desarrollarse en etapas claramente definidas, que permitan desde el
reconocimiento de las necesidades hasta la valoración de los resultados obtenidos.
En primer lugar, se encuentra la fase de diagnóstico, considerada esencial para
identificar las necesidades, intereses y problemáticas de los sujetos a los que va dirigido el
programa. Esta etapa permite delimitar los aspectos prioritarios de intervención, teniendo en
cuenta el contexto educativo y sociocultural. Autores como, Gezurage; Pastor; Rodríguez y
Darretxe (2025) y Andrade Dávila, C. R. (2025) subrayan la importancia de partir de un
análisis riguroso de la realidad para fundamentar cualquier acción orientadora.
Posteriormente, se desarrolla la fase de diseño o planificación, donde se definen los
objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, modalidades de intervención, recursos
necesarios y el cronograma de actividades. Esta fase constituye el corazón del programa, ya
que determina la coherencia interna de todos sus componentes. Arboleda (2020) y Díaz,
Prado, Armiñana y Padilla (2023) coinciden en que una planificación adecuada es clave para
asegurar la efectividad del proceso orientador.
La tercera etapa corresponde a la implementación o ejecución, en la que se ponen en
práctica las actividades previstas, utilizando los métodos y técnicas seleccionados en función
de las características del grupo destinatario. Esta fase requiere flexibilidad y capacidad de
adaptación por parte del orientador. En este sentido, Arboleda (2020), Gezurage, Pastor,
Rodríguez y Darretxe (2025) coinciden en destacar la importancia de la contextualización y
la acción participativa durante la aplicación del programa.
Finalmente, se llega a la fase de evaluación, destinada a valorar los resultados
alcanzados, el cumplimiento de los objetivos propuestos, la calidad de las acciones
desarrolladas y la satisfacción de los participantes. La evaluación permite reflexionar sobre
el proceso, introducir mejoras y retroalimentar futuras intervenciones.
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Estas fases permiten concebir el Programa de Orientación Educativa como un proceso
dinámico, sistemático y contextualizado, orientado a promover el desarrollo integral de los
sujetos en el marco de una educación inclusiva, participativa y transformadora.
Materiales y Métodos
Diseño: El tipo de investigación que se empleó es de tipo explicativa, con un enfoque
cualitativo. El propósito fue diagnosticar, intervenir y evaluar el estado de la resiliencia en la
muestra de estudio. Hernández, Fernández y Batista (2014). El estudio se realizó durante el
curso escolar 2024-2025.
Intervenciones: para su efecto se emplearon métodos teóricos como: el análisis-
síntesis que se utilizó para comprender la complejidad de la definición de resiliencia. en el
contexto específico de las niñas vulnerables. La síntesis permitió integrar estas diferentes
perspectivas en un marco conceptual sólido. Para el estudio de los datos aportados a partir de
los métodos de investigación empleados. Inducción- deducción: se partió de la teoría
existente sobre la resiliencia (deducción) para luego contrastarla con la realidad de las niñas
vulnerables a través de los datos empíricos (inducción). Esto permitió validar o refinar las
teorías existentes en base a la evidencia específica del grupo de estudio. Además, se utilizó
el histórico–lógico para analizar cómo ha evolucionado la comprensión de la resiliencia y sus
implicaciones en poblaciones vulnerables. El de modelación permitió construir un modelo
conceptual del programa, especificando sus componentes, etapas, y la secuencia de las
actividades. Esto facilitó la planificación, implementación y evaluación del programa de
orientación educativa.
Los métodos empíricos que se utilizaron fueron: la observación, se empleó para el
estudio de la resiliencia en el contexto de vida de las niñas, identificando sus necesidades,
fortalezas, desafíos y recursos disponibles. La entrevista individual a las niñas, maestras y
familiares, se utilizó para profundizar en las experiencias, percepciones y estrategias de
afrontamiento de las niñas ante la adversidad. También, se utilizó la encuesta para recopilar
información cuantitativa de un grupo más amplio de niñas. Esto permitió obtener datos sobre
la prevalencia de ciertas características relacionadas con la resiliencia, como el nivel de
autoconfianza, las reacciones ante dificultades académicas y las actitudes asumidas frente a
conflictos interpersonales, facilitando generalizaciones y comparaciones estadísticas. La
revisión de documentos para fundamentar la investigación y contextualizarla. Se revisaron
publicaciones académicas, políticas públicas, programas existentes, estrategia educativa de
la escuela, planes de clases, expedientes de seguimiento, los expedientes acumulativos de los
escolares de las niñas de poblaciones vulnerables.
Método Estadístico: el cálculo porcentual permitió describir los datos cuantitativos
obtenidos a través de las encuestas de forma clara y concisa, facilitando la presentación de
los resultados.
Método de Validación: con la consulta a especialistas se logró la validación del
programa con especialistas en resiliencia, psicología infantil, trabajo social, y educación. Este
se empleó para asegurar la calidad, pertinencia y efectividad del programa de orientación
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educativa para desarrollar la resiliencia en niñas de poblaciones vulnerables. Este aseguró
que el programa estuviera basado en evidencia científica y fuera viable en la práctica.
Entorno: La investigación se hizo efectiva en Seminternado "Fernando de Dios Buñuel". de
Holguín, Cuba.
Población: La población estuvo constituida por las 203 estudiantes femeninas del
Seminternado "Fernando de Dios Buñuel".
Como muestra: se seleccionó una muestra intencional no probabilística de 29 niñas de tercer
y cuarto grado, con edades entre 8 y 10 años. Los criterios de inclusión fueron: encontrarse
en situación de vulnerabilidad socioeconómica familiar (determinada a partir de los registros
de caracterización psicopedagógica de la escuela) y presentar dificultades académicas y/o
comportamentales asociadas a dicha condición, previa identificación por el equipo docente y
la psicopedagoga del centro.
Para la caracterización de la muestra seleccionada se tomaron como referentes las siguientes
dimensiones e indicadores:
Afrontamiento ante los desafíos
- Reacciones ante las carencias y problemas que se presentan en su entorno.
- Reacción de las niñas ante las dificultades académicas.
- Actitudes asumidas para superar los conflictos interpersonales con otros niños y
niñas.
Posibilidad de adaptación y flexibilidad ante cambios o situaciones adversas en las niñas
- Nivel de tolerancia ante la frustración.
- Asunción de roles para resolver las problemáticas que se le presenten en el ámbito
familiar.
- Nivel de autoconfianza alcanzada por las niñas de poblaciones vulnerables.
Posterior al diagnóstico, se procedió a la fase de implementación del Programa de
Orientación Educativa, estructurado en cuatro modalidades interrelacionadas: Escuela de
Educación Familiar con dos talleres vivenciales de 45 minutos con padres o tutores. Asesoría
a las maestras (una sesión de una hora de duración para la capacitación docente). Una sesión
grupal de Tutoría a las estudiantes durante 45 minutos. Consulta Psicopedagógica: una sesión
grupal de 45 minutos de atención especializada.
La efectividad del programa fue valorada mediante la observación participante y la aplicación
post-implementación de las mismas técnicas diagnósticas, contrastando los resultados
iniciales y finales. Finalmente, el programa fue validado mediante el método de consulta a
especialistas integrado por 3 profesionales de alto nivel científico y más de cinco años de
experiencia en el tema, quienes evaluaron su pertinencia, coherencia y viabilidad.
En todo el proceso investigativo se siguieron las normas éticas para investigaciones en el
ámbito educativo, garantizando el anonimato de los participantes, el consentimiento
informado y el uso confidencial de la información.
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Resultados y discusión
El diagnóstico inicial permitió identificar el estado de la resiliencia en las 29 niñas de
la muestra, revelando regularidades significativas en las dimensiones de afrontamiento y
adaptabilidad.
La revisión de documentos evidenció que, si bien las caracterizaciones
psicopedagógicas identificaban correctamente a las niñas en situación de vulnerabilidad, las
estrategias educativas de los grupos eran insuficientes. Solo en uno de los grupos se
detectaron tres acciones dirigidas a la atención de la "Tarea Vida" (programa estatal cubano
para zonas vulnerables), lo que demostró una respuesta limitada del colectivo pedagógico
frente a las necesidades específicas de estas estudiantes.
Los resultados de la aplicación de las guías de observación se resumen, donde se
aprecian las principales dificultades en los indicadores de afrontamiento y adaptabilidad.
Resultados del diagnóstico inicial mediante observación:
Dimensión: Afrontamiento ante los desafíos mostraron iniciativa para proponer
soluciones a problemas. Se rindieron frente a las dificultades 18 (62%) solicitaron ayuda ante
tareas académicas complejas 20 (68%) se frustraron ante tareas complejas, afectando su
rendimiento 9 (31%). Resolvieron disputas con agresión verbal o física 17 (58%).
Dimensión: Posibilidad de adaptación y flexibilidad. Manejaron adecuadamente la
frustración 11(37%) Reaccionaron con desánimo ante situaciones adversas 18 (62%)
Mostraron autoconfianza en sus capacidades 8(27%). Presentaron dudas sobre sus
capacidades 21 (72%). Fueron creativas en la solución de problemáticas familiares 6 (20%).
Se sintieron frustradas y limitadas en sus respuestas 23 (79%)
Las entrevistas a los agentes educativos profundizaron en las causas de estas
regularidades. La psicopedagoga del centro enfatizó el bienestar estudiantil depende del
trabajo preventivo, pero identificó barreras como: la falta de conocimiento de 23 (79%) de
las familias sobre resiliencia, la falta de respeto a la orientación brindada 15(50%), la
insuficiente preparación de las maestras en el tema y la escasa implementación de estrategias
específicas. La directora señaló que 16(55%) de las niñas enfrentaba problemas emocionales
y académicos, y que la colaboración escuela-familia era débil 15(50%). Las maestras, por su
parte, mencionaron que 18(65%) de las dificultades en el aula estaban relacionadas con
problemas de comportamiento y autoestima.
La encuesta a docentes reveló que, aunque 24 (85%) definía la resiliencia como la
capacidad de recuperarse de situaciones difíciles y un 26(90%) la consideraba crucial,
existían limitaciones prácticas. Identificaron con problemas de autoestima a 20(70%) niñas
siendo la dificultad más común, seguida de problemas académicos 18(65%) y familiares
17(60%). Los docentes empleaban actividades grupales para fomentarla, creaban espacios de
diálogo y ofrecía apoyo individualizado.
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La aplicación de las técnicas participativas, historias con moraleja y dibujo, permitió
acceder a la percepción de las propias niñas. Del total, 24 niñas (82%) logró reflexionar y
conectar las historias con conflictos de su vida real, verbalizando posibles soluciones. En la
técnica del dibujo, 22(75%) niñas, representó en su segundo dibujo cambios positivos,
mostrando emociones de alegría y esperanza, lo que indicó la presencia de recursos internos
y una visión optimista susceptible de ser potenciada.
Tras la implementación del programa de orientación en sus cuatro modalidades, se
observaron mejoras significativas. La modalidad de Tutoría al Estudiante fue la más efectiva,
25(88%) niñas desarrollaron mejores herramientas para adaptarse a nuevas situaciones y
24(84%) mejoraron su capacidad para asumir responsabilidades. La Consulta
Psicopedagógica grupal permitió que 24(84%) de las niñas mejorara sus respuestas ante
problemas y mostrara actitudes más maduras. La Escuela de Educación Familiar logró que
23(82%) de las niñas mejorara su forma de enfrentar dificultades, y 20(70%) de las familias
reportó un ambiente más armónico y de mayor contención emocional en el hogar. La
Asesoría al Maestro facilitó que el 24(84%) de las niñas se sintiera más apoyada por sus
docentes.
De manera general, 23 niñas (79%) mostraron avances significativos en el
fortalecimiento de su tolerancia a la frustración, sus actitudes para superar conflictos y su
nivel de autoconfianza. No obstante, 4(15%) niñas un de la muestra no consolidó plenamente
estos indicadores, requiriendo seguimiento individualizado.
La validación por especialistas confirmó la pertinencia, coherencia interna y viabilidad
del programa, evaluándolo como "muy adecuado" en todos los aspectos. Se destacó su
fundamentación teórica y el diseño de sus modalidades. Como sugerencia principal, se
recomendó fortalecer el componente de evaluación con instrumentos de seguimiento a medio
plazo.
Los resultados de esta investigación revelan que la situación de vulnerabilidad
sociofamiliar en la que se desarrollan las niñas constituye un factor de riesgo significativo
que limita sus capacidades de afrontamiento y adaptación, manifestándose en baja
autoconfianza, escasa tolerancia a la frustración y respuestas predominantemente agresivas
o de rendición ante los conflictos. Estos hallazgos son consistentes con lo reportado por
autores como Masten (2021) y Luthar (2006), quienes señalan que la exposición acumulativa
a factores de riesgo sin la presencia de factores protectores suficiente, compromete el
desarrollo de la resiliencia.
El diagnóstico evidenció que, si bien la escuela identificaba a la población vulnerable,
las acciones educativas para atenderla eran insuficientes y poco sistemáticas. Esta limitación
se asoció, según el criterio de los propios docentes, a una preparación inadecuada para
trabajar específicamente la resiliencia. Esto coincide con lo planteado por Fernández (2019),
quienes afirman que la insuficiente formación docente en educación emocional y resiliencia
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es una barrera común para la implementación efectiva de estrategias de intervención en
contextos de pobreza.
La efectividad del programa de orientación implementado, particularmente en sus
modalidades de Tutoría al Estudiante y Escuela de Educación Familiar, confirma la premisa
central de que la resiliencia puede fomentarse a través de intervenciones psicoeducativas
intencionadas. Los avances significativos en el 79% de la muestra, especialmente en
autoconfianza y manejo de conflictos, demuestran que cuando se brindan herramientas de
autorregulación emocional y se fortalece el vínculo escuela-familia, las niñas pueden
desarrollar recursos internos para enfrentar la adversidad. Estos resultados se alinean con los
obtenidos por Fernández (2019) y Leiva, Morales y Pérez (2022), quienes destacan el papel de
las relaciones afectivas significativas y el desarrollo de habilidades personales como pilares
fundamentales para una respuesta resiliente.
El alto porcentaje de docentes (85%) que manifestó interés en recibir formación
adicional, unido a la mejora observada en el clima escolar tras la asesoría, subraya la
necesidad de concebir la preparación docente no como un evento aislado, sino como un
proceso continuo y contextualizado. Esto es consistente con el modelo de Camacho & Ceja
(2022), quien enfatiza que el bienestar y la competencia emocional del profesorado son
requisitos indispensables para generar climas de aula seguros y promotores de resiliencia.
La validación unánime del programa por especialistas corrobora su solidez teórica y
pertinencia práctica. La sugerencia de incorporar instrumentos de seguimiento a medio plazo
es acertada y está en sintonía con lo planteado por Andrade (2025) y Ungar (2021), quienes
advierten que la resiliencia es un proceso dinámico que debe evaluarse de forma longitudinal
para captar su evolución y consolidación.
Como limitación del estudio, se reconoce que el tamaño de la muestra y el contexto
específico donde se aplicó restringen la generalización de los resultados. Futuras
investigaciones podrían dirigirse a validar el programa en otros contextos y con muestras más
amplias, así como a diseñar y aplicar instrumentos de evaluación que permitan medir el
impacto a largo plazo de las intervenciones.
A pesar de lo anterior, los resultados obtenidos permiten concluir que el programa de
orientación educativa constituye una alternativa viable y efectiva para promover la resiliencia
en niñas de contextos vulnerables desde el ámbito escolar. Su enfoque integral, que articula
la acción sobre la niña, la familia, el docente y la comunidad, responde a la comprensión
ecológica de la resiliencia propuesta por Bronfenbrenner (2021) y se erige como una
contribución concreta a los esfuerzos del sistema educativo cubano por garantizar una
educación inclusiva y de calidad para todos, tal como lo establecen la Resolución 111/2017
y la Política Nacional de Atención a la Infancia y la Adolescencia (2018).
A pesar de los resultados positivos, se identificó que 4(15%) niñas no consolidaron los
indicadores de resiliencia en la misma medida que las 25(86%), lo que evidencia la necesidad
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de dar seguimiento individualizado y perfeccionar las estrategias de intervención para casos
de mayor complejidad, reforzando el trabajo con las familias y la capacitación continua de
los docentes.
Conclusiones
El estudio y análisis general de los resultados de la investigación permiten formular las
conclusiones siguientes:
En el orden teórico los estudios realizados sobre la regulación emocional en la edad
escolar constituyeron un sustento teórico indispensable para la realización de la
investigación. En el trascurso del estudio se pudo constatar la necesidad de continuar
profundizando en el tema abordado debido a las pocas investigaciones realizadas en Cuba
sobre el tema.
El diagnóstico del estado actual del objeto, reflejó la insuficiente preparación de las
familias para lograr una correcta regulación emocional en los estudiantes de edad escolar de
la escuela primaria Simón Bolívar y Palacios y la necesidad de la realización de un Taller
Vivencial para una mejor comprensión emocional y que de esta manera se lograra un cambio
positivo en las familias.
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